quarta-feira, 17 de junho de 2009
sábado, 13 de junho de 2009
IMPORTANTEEEEEEEEE
O Criança e AUTISMOOOO
um grupo informal de crianças, jovens, pais, familiares, amigos, médicos, enfermeiros e outros profissionais de saúde que, directa ou indirectamente, convivem com as doenças renais.
Este blog é utilizado para divulgar informações, notícias, histórias, experiências e testemunhos entre outros, que interessam aos participantes do Criança e Rim em particular e a toda a comunidade em geral.
O Criança e AUTISMOOOO
um grupo informal de crianças, jovens, pais, familiares, amigos, médicos, enfermeiros e outros profissionais de saúde que, directa ou indirectamente, convivem com as doenças renais.
Este blog é utilizado para divulgar informações, notícias, histórias, experiências e testemunhos entre outros, que interessam aos participantes do Criança e Rim em particular e a toda a comunidade em geral.
OFOCONA SEGUNNDFA
Sete motivos para um professor criar um blog
A intenção é trazer para cá algumas das idéias
que a gente vê perdidas pelo mundo — real ou virtual
(Blog de Nelson Vasconcelos)
Nesse mundo da tecnologia, inventam-se tantas novidades que realmente é difícil acompanhar todas as possibilidades de trabalho que elas abrem para um professor. Recentemente, surgiu mais uma: o blog.
Mas o que vem a ser isso? Trata-se de um site cujo dono usa para fazer registros diários, que podem ser comentados por pessoas em geral ou grupos específicos que utilizam a Internet. Em comparação com um site comum, oferece muito mais possibilidades de interação, pois cada post (texto publicado) pode ser comentado. Comparando-se com um fórum, a discussão, no blog, fica mais centrada nos tópicos sugeridos por quem gerencia a página e, nele, é visualmente mais fácil ir incluindo novos temas de discussão com freqüência para serem comentados.
Esse gênero foi rapidamente assimilado por jovens e adultos do mundo inteiro, em versões pessoais ou profissionais. A novidade é tão recente; e o sucesso, tamanho, que em seis anos, desde o início de sua existência, em 1999, o buscador Google passou a indicar 114 milhões de referências quando se solicita a pesquisa pelo termo “blog”, e, só no Brasil, aparecem 835 mil resultados hoje.
No mundo acadêmico, por sua vez, esse conceito ainda é praticamente desconhecido. O banco de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) não apresenta nenhuma referência sobre o tema e, mesmo em buscas internacionais, são pouquíssimos os trabalhos a respeito do que se pode fazer com um blog nas escolas. Todas as referências encontradas estão no pé deste artigo.
Não é à toa que tantos jovens e adultos começaram a se divertir publicando suas reflexões e sua rotina e que tantos profissionais, como jornalistas e professores, começaram a entrar em contato com seu público e seus alunos usando esse meio de comunicação. No blog, tudo acontece de uma maneira bastante intuitiva; e não é porque a academia ainda não disse ao professor que ele pode usar um blog que essa forma de comunicação deve ser deixada de lado. Com esse recurso, o educador tem um enorme espaço para explorar uma nova maneira de se comunicar com seus alunos. Vejamos sete motivos pelos quais um professor deveria, de fato, criar um blog.
1- É divertido
É sempre necessário termos um motivo genuíno para fazer algo e, realmente, não há nada que legitime mais uma atividade que o fato de ela ser divertida. Um blog é criado assim: pensou, escreveu. E depois os outros comentam. Rapidamente, o professor vira autor e, ainda por cima, tem o privilégio de ver a reação de seus leitores. Como os blogs costumam ter uma linguagem bem cotidiana, bem gostosa de escrever e de ler, não há compromisso nem necessidade de textos longos, apesar de eles não serem proibidos. Como também é possível inserir imagens nos blogs, o educador tem uma excelente oportunidade de explorar essa linguagem tão atraente para qualquer leitor, o que aumenta ainda mais a diversão. O professor, como qualquer “blogueiro”, rapidamente descobrirá a magia da repercussão de suas palavras digitais e das imagens selecionadas (ou criadas). É possível até que fique “viciado” em fazer posts e ler comentários.
2- Aproxima professor e alunos
Com o hábito de escrever e ter seu texto lido e comentado, não é preciso dizer que se cria um excelente canal de comunicação com os alunos, tantas vezes tão distantes. Além de trocar idéias com a turma, o que é um hábito extremamente saudável para a formação dos estudantes, no blog, o professor faz isso em um meio conhecido por eles, pois muitos costumam se comunicar por meio de seus blogs. Já pensou se eles puderem se comunicar com o seu professor dessa maneira? O professor “blogueiro” certamente se torna um ser mais próximo deles. Talvez, digital, o professor pareça até mais humano.
3- Permite refletir sobre suas colocações
O aspecto mais saudável do blog, e talvez o mais encantador, é que os posts sempre podem ser comentados. Com isso, o professor, como qualquer “blogueiro”, tem inúmeras oportunidades de refletir sobre as suas colocações, o que só lhe trará crescimento pessoal e profissional. A primeira reação de quem passou a vida acreditando que diários devem ser trancados com cadeado, ao compreender o que é um blog, deve ser de horror: “O quê? Diários agora são públicos?”. Mas pensemos por outro lado: que oportunidade maravilhosa poder descobrir o que os outros acham do que dizemos e perceber se as pessoas compreendem o que escrevemos do mesmo modo que nós! Desse modo, podemos refinar o discurso, descobrir o que causa polêmica e o que precisa ser mais bem explicado ao leitor. O professor “blogueiro” certamente começa a refletir mais sobre suas próprias opiniões, o que é uma das práticas mais desejáveis para um mestre em tempos em que se acredita que a construção do conhecimento se dá pelo diálogo.
4- Liga o professor ao mundo
Conectado à modernidade tecnológica e a uma nova maneira de se comunicar com os alunos, o educador também vai acabar conectando-se ainda mais ao mundo em que vive. Isso ocorre concretamente nos blogs por meio dos links (que significam “elos”, em inglês) que ele é convidado a inserir em seu espaço. Os blogs mais modernos reservam espaços para links, e logo o professor “blogueiro” acabará por dar algumas sugestões ali. Ao indicar um link, o professor se conecta ao mundo, pois muito provavelmente deve ter feito uma ou várias pesquisas para descobrir o que lhe interessava. Com essa prática, acaba descobrindo uma novidade ou outra e tornando-se uma pessoa ainda mais interessante. Além disso, o blog será um instrumento para conectar o leitor a fontes de consulta provavelmente interessantes. E assim estamos todos conectados: professor, seus colegas, alunos e mundo.
5- Amplia a aula
Não é preciso dizer que, com tanta conexão possibilitada por um blog, o professor consegue ampliar sua aula. Aquilo que não foi debatido nos 45 minutos que ele tinha reservados para si na escola pode ser explorado com maior profundidade em outro tempo e espaço. Alunos interessados podem aproveitar a oportunidade para pensar mais um pouco sobre o tema, o que nunca faz mal a ninguém. Mesmo que não caia na prova.
6- Permite trocar experiências com colegas
Com um recurso tão divertido em mãos, também é possível que os colegas professores entrem nos blogs uns dos outros. Essa troca de experiências e de reflexões certamente será muito rica. Em um ambiente onde a comunicação entre pares é tão entrecortada e limitada pela disponibilidade de tempo, até professores de turnos, unidades e mesmo escolas diferentes poderão aprender uns com os outros. E tudo isso, muitas vezes, sem a pressão de estarem ali por obrigação. (É claro que os blogs mais divertidos serão os mais visitados. E não precisamos confundir diversão com falta de seriedade profissional.)
7- Torna o trabalho visível
Por fim, para quem gosta de um pouco de publicidade, nada mais interessante que saber que tudo o que é publicado (até mesmo os comentários) no blog fica disponível para quem quiser ver. O professor que possui um blog tem mais possibilidade de ser visto, comentado e conhecido por seu trabalho e suas reflexões. Por que não experimentar a fama pelo menos por algum tempo?
Antes de fazer seu próprio blog, vale a pena consultar as realizações de algumas pessoas comuns ou dos mais variados profissionais. Faça uma busca livre pela Internet para descobrir o que se faz nos blogs pelo mundo afora e (re)invente o seu!
Referências bibliográficas:
KOMESU, Fabiana Cristina. Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
LEARNING and Leading with Technology. BlogOn, 2005. vol 32, n. 6.
“Todo conhecimento começa num sonho. O conhecimento nada mais é que a aventura
pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não
ensina. Brota das profundezas da terra. Como mestre só posso então lhe dizer uma
coisa: Conte-me seus sonhos para que sonhemos juntos”.
pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas sonhar é coisa que não
ensina. Brota das profundezas da terra. Como mestre só posso então lhe dizer uma
coisa: Conte-me seus sonhos para que sonhemos juntos”.
"O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das " ciências da educação" não faz educadores. EDUCADORES não podem ser produzidos. EDUCADORES nascem".
Rubem Alves
sexta-feira, 12 de junho de 2009
quinta-feira, 11 de junho de 2009
REFERENCIAS
Referências
BARTH, Creice; PASSERINO, Liliana Maria; SANTAROSA, Dra. M. C.. Artigo Descobrindo Emoções:
Software para Estudo da Teoria da Mente em Sujeitos com Autismo. Congresso Ibero-americano de
Informática na Educação, México 2004.
BEYER, H. O. A Criança com Autismo: Propostas de Apoio Cognitivo A partir da Teoria da Mente. In:
Baptista Et Al. Autismo e Educação: Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, p.
111-125, 2002.
CUXART, F. El Autismo: Aspectos Descriptivos Y Terapéuticos. Málaga: Ed. Aljibe, 2000.
GILLBERG, C. Infantile autism diagnosis and treatment. Acta Psycbiat. Scand., p. 1, 1990.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência/Corde, 1994.
HAPPÉ, F. Autism: An Introduction to Psychological Theory. East Sussex, Uk, Psychology Press, 1998.
HOLMES, D.S. Psicologia dos Transtornos mentais. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
HOWLIN, P.; BARON COHEN, S.; HADWIN, J. Teaching Children With Autism To Mind-Read, a
Practical Guide. West Sussex, England: John Wiley & Sons Ltd, 1999.
LEBOYER, Marion. Autismo Infantil: fatos e modelos. Campinas: Papirus, 1987.
LOPES, Cristina Aparecida Hayashida. Autismo e os Princípios Educacionais do Programa TEACCH,
2001. Disponível em: http://www.soldeamor.com/ent_amasmetodo.htm.
MACHADO, Adriana Marcondes; NETO, Alfredo José da Veiga; NEVES, Marisa Maria brito da Justa;
SILVA, Marcus Vinícius de Oliveira; PRIETO, Rosângela Gavioli; ABENHAIM, Evanir; RANNÃ,
Wagner. Educação Inclusiva Direitos Humanos na Escola. 1 ed. São Paulo: Comissão Nacional de
Direitos Humanos do Conselho Federal da Psicologia, 2005.
MESIBOV, Gary. Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo. Disponível em:
http://www.ama.org.br/TEACCH_estilos_aprendizagem.htm.
KANNER, L. Os Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. In: ROCHA, P. S. (Org.). Autismos. São
Paulo: Editora Escuta, p. 111-170, 1997.
PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos Essenciais para Entender Bem a Criança com Autismo. 1 ed. São
Paulo: Pulso, 2003.
ORRÚ, Sílvia Ester. A Formação de Professores e a Educação de Autistas. OEI – Revista Iberoamericana
de Educación (ISSN: 1681-5653), 1999.
Claudete Barbosa da Silva - claudete@ufam.edu.br
BARTH, Creice; PASSERINO, Liliana Maria; SANTAROSA, Dra. M. C.. Artigo Descobrindo Emoções:
Software para Estudo da Teoria da Mente em Sujeitos com Autismo. Congresso Ibero-americano de
Informática na Educação, México 2004.
BEYER, H. O. A Criança com Autismo: Propostas de Apoio Cognitivo A partir da Teoria da Mente. In:
Baptista Et Al. Autismo e Educação: Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, p.
111-125, 2002.
CUXART, F. El Autismo: Aspectos Descriptivos Y Terapéuticos. Málaga: Ed. Aljibe, 2000.
GILLBERG, C. Infantile autism diagnosis and treatment. Acta Psycbiat. Scand., p. 1, 1990.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência/Corde, 1994.
HAPPÉ, F. Autism: An Introduction to Psychological Theory. East Sussex, Uk, Psychology Press, 1998.
HOLMES, D.S. Psicologia dos Transtornos mentais. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
HOWLIN, P.; BARON COHEN, S.; HADWIN, J. Teaching Children With Autism To Mind-Read, a
Practical Guide. West Sussex, England: John Wiley & Sons Ltd, 1999.
LEBOYER, Marion. Autismo Infantil: fatos e modelos. Campinas: Papirus, 1987.
LOPES, Cristina Aparecida Hayashida. Autismo e os Princípios Educacionais do Programa TEACCH,
2001. Disponível em: http://www.soldeamor.com/ent_amasmetodo.htm.
MACHADO, Adriana Marcondes; NETO, Alfredo José da Veiga; NEVES, Marisa Maria brito da Justa;
SILVA, Marcus Vinícius de Oliveira; PRIETO, Rosângela Gavioli; ABENHAIM, Evanir; RANNÃ,
Wagner. Educação Inclusiva Direitos Humanos na Escola. 1 ed. São Paulo: Comissão Nacional de
Direitos Humanos do Conselho Federal da Psicologia, 2005.
MESIBOV, Gary. Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo. Disponível em:
http://www.ama.org.br/TEACCH_estilos_aprendizagem.htm.
KANNER, L. Os Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. In: ROCHA, P. S. (Org.). Autismos. São
Paulo: Editora Escuta, p. 111-170, 1997.
PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos Essenciais para Entender Bem a Criança com Autismo. 1 ed. São
Paulo: Pulso, 2003.
ORRÚ, Sílvia Ester. A Formação de Professores e a Educação de Autistas. OEI – Revista Iberoamericana
de Educación (ISSN: 1681-5653), 1999.
Claudete Barbosa da Silva - claudete@ufam.edu.br
MAIS PESQUISA - MESMO SITE
A criação de um software para a Educação Especial envolve aspectos funcionais e interfaciais. O termo
interface pode ser definido, segundo Campos (1999), como “dispositivo que garante a comunicação entre
dois sistemas informáticos distintos ou um sistema informático e uma rede de comunicação”, é um diálogo
que permite o retorno de informações do sistema. A interface deve tornar as operações satisfatórias e
eficientes para o usuário.
Para que o software não seja somente objeto de estudo em si, é preciso primeiramente conhecer o seu
público-alvo e projetar de acordo com suas necessidades de interface, considerando limites e aptidões. A sua
efetivação depende de diversas áreas, dentre as quais a teoria da mente. Neste aspecto, consideram-se os
autistas como possuidores de um déficit na capacidade de estabelecer representações diferentes dos estados
mentais das outras pessoas (Happé, 1998).
A aplicação do termo Teoria da Mente assevera que o transtorno psicológico básico do autismo é um déficit
no desenvolvimento da teoria da mente, ou seja, na capacidade de predizer relações entre estados externos e
estados internos (Cuxart, 2000). Teoria da Mente é a capacidade de atribuir estados mentais a ele mesmo e a
outras pessoas e dessa forma poder predizer o comportamento dos outros a partir das suas crenças, desejos e
intenções representadas no estado mental (Howlin et al., 1999).
Dentre os softwares pesquisados encontra-se o “Descobrindo Emoções” que é direcionado a crianças autistas
do nível médio a moderado e trabalha a teoria da mente. Busca a formação ou abstrações de sentimentos
relacionados a situações alheias. Em situação de uso do software, observou-se que o seu ponto negativo pode
estar na falta de espontaneidade das respostas, pois a cada intervenção feita pela professora as crianças
trocavam a resposta em uma tentativa de "descobrir" o que era certo (Barth, 2004). Porém sua interface é
direta e de fácil navegação, utilizam-se somente os botões de validação, o que o diferencia do próximo
similar a ser explanado.
O “Tartalogo” é um software com um objeto gráfico representado por uma tartaruga que é capaz de andar na
tela deixando um rastro ou uma reta. É executado por meio de comandos ditados pelo usuário, com nome
seguido de um numeral. É mais complexo que o software analisado anteriormente, pois requer da criança o
conhecimento de o quê a tartaruga é capaz de fazer, como ela deve fazer para produzir uma figura na tela e
de como instruí-la a fazer (passo a passo). Para o público-alvo deste projeto seria quase inviável a utilização
desta metodologia, pois seria difícil e extenso demais o processo de execução. Utiliza ícones que dificultam a
assimilação da criança autista, uma vez que para elas tudo é concreto, não existe a representação fantasiosa.
Um outro software avaliado é voltado ao aprendizado de crianças com a Síndrome de Down. Este modelo foi
desenvolvido no programa Delphi 7.0 e engloba atividades de português, matemática, jogos, internet, agenda
pessoal e pintura. Utiliza som e imagens ao mesmo tempo, o que facilita muito na assimilação das
informações e atrai a atenção. O espaço na tela é composto unicamente por imagens e títulos ou frases,
tornando a usabilidade acessível. Todavia não há preocupação com ergonomia na aplicação de cores, não há
padrão entre as imagens. Os planos de fundo são agressivos e irritantes e estabelece certo tempo de uso. O
autista perde o interesse por aquilo que faz muito rápido, demonstra irritação por som ou qualquer elemento
que se torne exagerado.
Os softwares analisados fazem uso de imagens, sons e animações com o objetivo de facilitar a identificação
do conteúdo, trabalhando com atividades interativas para que os alunos desenvolvam a memorização e
coordenação motora. Integra, ainda, inteligência artificial e teorias de aprendizagem para estimular o
desenvolvimento do raciocínio e a capacidade para resolver problemas.
Essas informações deverão ser aplicadas na construção no novo software e, posteriormente, testadas para a
verificação de sua funcionalidade. Para isso é interessante se buscar uma maior interatividade com o públicoalvo
e colher informações mais precisas a respeito do comportamento do autista em seu ambiente escolar.
interface pode ser definido, segundo Campos (1999), como “dispositivo que garante a comunicação entre
dois sistemas informáticos distintos ou um sistema informático e uma rede de comunicação”, é um diálogo
que permite o retorno de informações do sistema. A interface deve tornar as operações satisfatórias e
eficientes para o usuário.
Para que o software não seja somente objeto de estudo em si, é preciso primeiramente conhecer o seu
público-alvo e projetar de acordo com suas necessidades de interface, considerando limites e aptidões. A sua
efetivação depende de diversas áreas, dentre as quais a teoria da mente. Neste aspecto, consideram-se os
autistas como possuidores de um déficit na capacidade de estabelecer representações diferentes dos estados
mentais das outras pessoas (Happé, 1998).
A aplicação do termo Teoria da Mente assevera que o transtorno psicológico básico do autismo é um déficit
no desenvolvimento da teoria da mente, ou seja, na capacidade de predizer relações entre estados externos e
estados internos (Cuxart, 2000). Teoria da Mente é a capacidade de atribuir estados mentais a ele mesmo e a
outras pessoas e dessa forma poder predizer o comportamento dos outros a partir das suas crenças, desejos e
intenções representadas no estado mental (Howlin et al., 1999).
Dentre os softwares pesquisados encontra-se o “Descobrindo Emoções” que é direcionado a crianças autistas
do nível médio a moderado e trabalha a teoria da mente. Busca a formação ou abstrações de sentimentos
relacionados a situações alheias. Em situação de uso do software, observou-se que o seu ponto negativo pode
estar na falta de espontaneidade das respostas, pois a cada intervenção feita pela professora as crianças
trocavam a resposta em uma tentativa de "descobrir" o que era certo (Barth, 2004). Porém sua interface é
direta e de fácil navegação, utilizam-se somente os botões de validação, o que o diferencia do próximo
similar a ser explanado.
O “Tartalogo” é um software com um objeto gráfico representado por uma tartaruga que é capaz de andar na
tela deixando um rastro ou uma reta. É executado por meio de comandos ditados pelo usuário, com nome
seguido de um numeral. É mais complexo que o software analisado anteriormente, pois requer da criança o
conhecimento de o quê a tartaruga é capaz de fazer, como ela deve fazer para produzir uma figura na tela e
de como instruí-la a fazer (passo a passo). Para o público-alvo deste projeto seria quase inviável a utilização
desta metodologia, pois seria difícil e extenso demais o processo de execução. Utiliza ícones que dificultam a
assimilação da criança autista, uma vez que para elas tudo é concreto, não existe a representação fantasiosa.
Um outro software avaliado é voltado ao aprendizado de crianças com a Síndrome de Down. Este modelo foi
desenvolvido no programa Delphi 7.0 e engloba atividades de português, matemática, jogos, internet, agenda
pessoal e pintura. Utiliza som e imagens ao mesmo tempo, o que facilita muito na assimilação das
informações e atrai a atenção. O espaço na tela é composto unicamente por imagens e títulos ou frases,
tornando a usabilidade acessível. Todavia não há preocupação com ergonomia na aplicação de cores, não há
padrão entre as imagens. Os planos de fundo são agressivos e irritantes e estabelece certo tempo de uso. O
autista perde o interesse por aquilo que faz muito rápido, demonstra irritação por som ou qualquer elemento
que se torne exagerado.
Os softwares analisados fazem uso de imagens, sons e animações com o objetivo de facilitar a identificação
do conteúdo, trabalhando com atividades interativas para que os alunos desenvolvam a memorização e
coordenação motora. Integra, ainda, inteligência artificial e teorias de aprendizagem para estimular o
desenvolvimento do raciocínio e a capacidade para resolver problemas.
Essas informações deverão ser aplicadas na construção no novo software e, posteriormente, testadas para a
verificação de sua funcionalidade. Para isso é interessante se buscar uma maior interatividade com o públicoalvo
e colher informações mais precisas a respeito do comportamento do autista em seu ambiente escolar.
CONTINUALDO
O Autismo
O Transtorno Autista é uma patologia, independente da raça, etnia, classe social ou condição cultural.
Análises sobre a incidência da Síndrome dependem de como a desordem mental é definida, dos critérios
adotados e dos procedimentos de diagnóstico. A inexistência de etiologia associada à gravidade da síndrome
é considerada por Holmes (1977) como um dos mais proeminentes e sérios fracassos da psicologia e da
psiquiatria, pelo sofrimento que causa aos familiares e pela falta de perspectiva quanto a uma melhora ou
cura (que é o que a família espera). Na opinião de Schwartzman (1994), o tratamento psicológico tem sido
considerado como indiscutível, principalmente para a família da criança portadora de Autismo.
Sabe-se que indivíduos autistas que desenvolvem razoavelmente a linguagem verbal, especialmente antes
dos cinco anos, terão melhores condições cognitivas e de inserção social na vida futura. Contudo, a simples
presença de palavras não garante a qualidade do desenvolvimento da comunicação. Segundo Leboyer (1987),
um autista não apresenta exatamente o mesmo quadro que o outro, em razão de diferentes graus de
gravidade, de diferenças nas capacidades, nas suas habilidades e na associação do Autismo à deficiência
mental ou a outras doenças orgânicas. Mas, ao longo do tempo, o indivíduo com Autismo muda seu
comportamento e as atipias respectivas podem se atenuar com a idade e o nível de desenvolvimento,
dependendo das intervenções educacionais e terapêuticas que receba.
Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo
O ato de organizar já chega a ser difícil para cada um de nós e especialmente para alunos com Autismo.
Requer uma compreensão do que se quer fazer e um plano para a execução. De acordo com Leboyer (1987),
essas exigências são suficientemente complexas, inter-relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos
incríveis para alunos com Autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas (ex.:
organizar tarefas do dia-a-dia escolar, tais como programar os deveres que deverão ser resolvidos primeiro),
eles ficam freqüentemente imobilizados e muitas vezes não são capazes de executar as tarefas pedidas.
Mesibov (2006) recomenda que o desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho é uma
estratégia eficaz para reduzir as dificuldades organizacionais desse aluno, e podem ser minimizadas também
com as listas de verificação, as programações visuais, e as instruções visuais mostrando concretamente aos
alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado, e como prosseguir.
A maioria dos alunos autistas se distrai por alguma coisa específica, assim, a identificação desse elemento de
distração é o primeiro passo para ajudá-lo no aprendizado. O que deve ser notado, no entanto, é que os
estímulos visuais e auditivos são meios caracterizadores da atenção e que, se usados de forma direcionada,
podem ajudar a construir rotinas consistentes de trabalho, destacar seqüências de eventos e fazer com que os
alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir, já que freqüentemente não se lembram da ordem
precisa das tarefas.
Ao considerar as limitações da criança com Autismo e de como ela processa a informação e quais são as
melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em
potencial, é possível encontrar oportunidades para a proposição de técnicas de instrução adequadas aos seus
estilos de aprendizagem.
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH)
Este método de ensino tem como autor Eric Schopler que, em 1966 na Universidade de Carolina,
desenvolveu o método para atender crianças com distúrbios da comunicação. A proposta foi organizar as
atividades pedagógicas a partir de uma estrutura rígida, priorizando a necessidade de rotina. As atividades
pedagógicas são apresentadas com antecedência e com suportes visuais e ações previsíveis (Lopes, 1997).
Essa proposta de trabalho para os autistas enfatiza o desenvolvimento da autonomia, sendo aplicada nas
crianças de forma individualizada, acompanhada e avaliada segundo uma escala de habilidades. Os
principais pontos do método são: estrutura física, programação diária, sistema de trabalho, rotinas e apoio
visual.
Neste método a programação individual de cada aluno é uma das ferramentas essenciais, pois possibilita o
entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança e segurança. As dificuldades de generalização
indicam a necessidade de rotina clara e previsível. Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão
realizadas, além de instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois,
proporcionando o planejamento de ações e seu encadeamento numa seqüência de trabalhos.
As atividades são feitas por meio de jogos intuitivos, com cores contrastantes (Figuras 01 e 02) e de uso
individual, trabalhando tanto com a percepção (Figura 03) quanto com a memorização. Autistas têm boa
memória, e isso deve ser usado a fim de favorecer o aprendizado.
Os portadores de autismo apresentam déficit de atenção, organização e processamento, impedindo a
compreensão de regras e padrões de linguagem. Assim, a função básica do apoio visual é exatamente suprir
essa deficiência através da comunicação das cores.
O Transtorno Autista é uma patologia, independente da raça, etnia, classe social ou condição cultural.
Análises sobre a incidência da Síndrome dependem de como a desordem mental é definida, dos critérios
adotados e dos procedimentos de diagnóstico. A inexistência de etiologia associada à gravidade da síndrome
é considerada por Holmes (1977) como um dos mais proeminentes e sérios fracassos da psicologia e da
psiquiatria, pelo sofrimento que causa aos familiares e pela falta de perspectiva quanto a uma melhora ou
cura (que é o que a família espera). Na opinião de Schwartzman (1994), o tratamento psicológico tem sido
considerado como indiscutível, principalmente para a família da criança portadora de Autismo.
Sabe-se que indivíduos autistas que desenvolvem razoavelmente a linguagem verbal, especialmente antes
dos cinco anos, terão melhores condições cognitivas e de inserção social na vida futura. Contudo, a simples
presença de palavras não garante a qualidade do desenvolvimento da comunicação. Segundo Leboyer (1987),
um autista não apresenta exatamente o mesmo quadro que o outro, em razão de diferentes graus de
gravidade, de diferenças nas capacidades, nas suas habilidades e na associação do Autismo à deficiência
mental ou a outras doenças orgânicas. Mas, ao longo do tempo, o indivíduo com Autismo muda seu
comportamento e as atipias respectivas podem se atenuar com a idade e o nível de desenvolvimento,
dependendo das intervenções educacionais e terapêuticas que receba.
Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo
O ato de organizar já chega a ser difícil para cada um de nós e especialmente para alunos com Autismo.
Requer uma compreensão do que se quer fazer e um plano para a execução. De acordo com Leboyer (1987),
essas exigências são suficientemente complexas, inter-relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos
incríveis para alunos com Autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas (ex.:
organizar tarefas do dia-a-dia escolar, tais como programar os deveres que deverão ser resolvidos primeiro),
eles ficam freqüentemente imobilizados e muitas vezes não são capazes de executar as tarefas pedidas.
Mesibov (2006) recomenda que o desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho é uma
estratégia eficaz para reduzir as dificuldades organizacionais desse aluno, e podem ser minimizadas também
com as listas de verificação, as programações visuais, e as instruções visuais mostrando concretamente aos
alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado, e como prosseguir.
A maioria dos alunos autistas se distrai por alguma coisa específica, assim, a identificação desse elemento de
distração é o primeiro passo para ajudá-lo no aprendizado. O que deve ser notado, no entanto, é que os
estímulos visuais e auditivos são meios caracterizadores da atenção e que, se usados de forma direcionada,
podem ajudar a construir rotinas consistentes de trabalho, destacar seqüências de eventos e fazer com que os
alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir, já que freqüentemente não se lembram da ordem
precisa das tarefas.
Ao considerar as limitações da criança com Autismo e de como ela processa a informação e quais são as
melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em
potencial, é possível encontrar oportunidades para a proposição de técnicas de instrução adequadas aos seus
estilos de aprendizagem.
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH)
Este método de ensino tem como autor Eric Schopler que, em 1966 na Universidade de Carolina,
desenvolveu o método para atender crianças com distúrbios da comunicação. A proposta foi organizar as
atividades pedagógicas a partir de uma estrutura rígida, priorizando a necessidade de rotina. As atividades
pedagógicas são apresentadas com antecedência e com suportes visuais e ações previsíveis (Lopes, 1997).
Essa proposta de trabalho para os autistas enfatiza o desenvolvimento da autonomia, sendo aplicada nas
crianças de forma individualizada, acompanhada e avaliada segundo uma escala de habilidades. Os
principais pontos do método são: estrutura física, programação diária, sistema de trabalho, rotinas e apoio
visual.
Neste método a programação individual de cada aluno é uma das ferramentas essenciais, pois possibilita o
entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança e segurança. As dificuldades de generalização
indicam a necessidade de rotina clara e previsível. Indica visualmente ao estudante quais tarefas serão
realizadas, além de instrumento de apoio para ensinar o que vem antes, o que acontece depois,
proporcionando o planejamento de ações e seu encadeamento numa seqüência de trabalhos.
As atividades são feitas por meio de jogos intuitivos, com cores contrastantes (Figuras 01 e 02) e de uso
individual, trabalhando tanto com a percepção (Figura 03) quanto com a memorização. Autistas têm boa
memória, e isso deve ser usado a fim de favorecer o aprendizado.
Os portadores de autismo apresentam déficit de atenção, organização e processamento, impedindo a
compreensão de regras e padrões de linguagem. Assim, a função básica do apoio visual é exatamente suprir
essa deficiência através da comunicação das cores.
APRENDIZAGEM E COMOPUTADOR...
Uma ferramenta capaz de complementar e aumentar a qualidade do ensino e, ainda, propiciar amplas
possibilidades de comunicação para a construção do aprendizado é o computador. Este equipamento é
possuidor de uma nova forma de linguagem que acumula informações da oralidade e da escrita, que a
interação do usuário através da interface, elemento importante de comunicação visual, oferece oportunidades
para a o desenvolvimento de técnicas educativas que podem ser usadas por pessoas com necessidades
especiais.
A criação e o desenvolvimento da arquitetura visual e da interface de um programa é tarefa do designer de
interface digital, que se preocupa com a simplificação e a funcionalidade de um programa, adaptando o uso
às limitações relativas à condição humana. Em geral, um software bem elaborado facilita a sua operação e
faz com que os usuários se sintam à vontade, criando uma relação de conforto e um ambiente amigável.
Diante de tais abordagens, o objetivo deste artigo é propor um modelo de software para educação especial,
de acordo com as necessidades da Síndrome do Autismo do nível severo, contribuindo com estudos para a
educação inclusiva que favoreça a integração e a qualidade do ensino lúdico para crianças portadoras de
necessidades especiais.
Na intenção de atingir a tal objetivo optou-se por realizar um estudo de caso. Inicialmente fez-se uma
pesquisa bibliográfica a fim de buscar esclarecimentos quanto a Síndrome do Autismo, tratamentos, tipos de
terapias utilizadas e casos a cerca da patologia. Posteriormente, realizou-se uma pesquisa de campo com
visitas à Associação Amigos do Autista (AMA), na cidade de Manaus, para colher informações mais precisas
a respeito do comportamento dessas crianças em seu ambiente escolar. O estudo de similares permitiu
avaliar, do ponto de vista do design, quais pontos positivos e negativos devem ser considerados na hora de
projetar, além do conhecimento de aplicações existentes para esse tipo de público. Com base no Tratamento
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children), criado
para atender crianças com distúrbios da comunicação, buscou-se por informações que subsidiasse uma
técnica eficaz de aprendiz
possibilidades de comunicação para a construção do aprendizado é o computador. Este equipamento é
possuidor de uma nova forma de linguagem que acumula informações da oralidade e da escrita, que a
interação do usuário através da interface, elemento importante de comunicação visual, oferece oportunidades
para a o desenvolvimento de técnicas educativas que podem ser usadas por pessoas com necessidades
especiais.
A criação e o desenvolvimento da arquitetura visual e da interface de um programa é tarefa do designer de
interface digital, que se preocupa com a simplificação e a funcionalidade de um programa, adaptando o uso
às limitações relativas à condição humana. Em geral, um software bem elaborado facilita a sua operação e
faz com que os usuários se sintam à vontade, criando uma relação de conforto e um ambiente amigável.
Diante de tais abordagens, o objetivo deste artigo é propor um modelo de software para educação especial,
de acordo com as necessidades da Síndrome do Autismo do nível severo, contribuindo com estudos para a
educação inclusiva que favoreça a integração e a qualidade do ensino lúdico para crianças portadoras de
necessidades especiais.
Na intenção de atingir a tal objetivo optou-se por realizar um estudo de caso. Inicialmente fez-se uma
pesquisa bibliográfica a fim de buscar esclarecimentos quanto a Síndrome do Autismo, tratamentos, tipos de
terapias utilizadas e casos a cerca da patologia. Posteriormente, realizou-se uma pesquisa de campo com
visitas à Associação Amigos do Autista (AMA), na cidade de Manaus, para colher informações mais precisas
a respeito do comportamento dessas crianças em seu ambiente escolar. O estudo de similares permitiu
avaliar, do ponto de vista do design, quais pontos positivos e negativos devem ser considerados na hora de
projetar, além do conhecimento de aplicações existentes para esse tipo de público. Com base no Tratamento
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communicattion handicapped Children), criado
para atender crianças com distúrbios da comunicação, buscou-se por informações que subsidiasse uma
técnica eficaz de aprendiz
PROPOSTAS INCLIUSIVAS
proposta de educação inclusiva dispõe sobre o direito de todos os alunos de integrar-se ao ensino regular,
evidenciando mesmo aqueles portadores de deficiências, garantindo a não defasagem idade-série.
(Machado et al, 2005). Entretanto, as oportunidades educacionais e as ferramentas de apoio que são
oferecidas às crianças autistas não atendem de fato as suas necessidades, pois não levam em consideração
suas limitações e anseios, minimizando ainda mais as chances de progresso e independência na vida adulta.
Uma
evidenciando mesmo aqueles portadores de deficiências, garantindo a não defasagem idade-série.
(Machado et al, 2005). Entretanto, as oportunidades educacionais e as ferramentas de apoio que são
oferecidas às crianças autistas não atendem de fato as suas necessidades, pois não levam em consideração
suas limitações e anseios, minimizando ainda mais as chances de progresso e independência na vida adulta.
Uma
MISSÃO
Para um indivíduo com a síndrome se adaptar ao mundo social é necessário o desenvolvimento de
habilidades em cada fase de sua vida, que propicie oportunidades para um nível educacional relativo e
independência na vida diária.
habilidades em cada fase de sua vida, que propicie oportunidades para um nível educacional relativo e
independência na vida diária.
INCLUSÃO Autismo Infantil: Práticas educativas na escola e na família. Por Eugênio Cunha
03/11/2008 14h13
INCLUSÃO Autismo Infantil: Práticas educativas na escola e na família. Por Eugênio Cunha
INCLUSÃO
Autismo Infantil: Práticas educativas na escola e na família
Por Eugênio Cunha
Kim Peek não consegue abotoar os botões de sua camisa. Para tarefas simples do dia-a-dia depende da ajuda dos outros. No entanto, sua habilidade para leitura e memorização é descomunal, ao ponto de guardar os códigos postais das principais cidades dos EUA e memorizar os livros que lê: já são mais de sete mil obras. Tão difícil quanto fazê-lo aprender as tarefas simples da vida diária é incluí-lo nas relações sociais. Foi inspirado nele o personagem que Dustin Hoffman interpretou no filme Rain Man. Assim como Peek, muitos autistas, classificados como de alto funcionamento, demonstram-se embaraçados no convívio social. Possuem dificuldades para interpretar emoções dos outros e para expressar as próprias.
Por outro lado, alguns, sem nunca terem estudado, conseguem aprender em questão de minutos o que uma mente normal levaria dias ou talvez meses. Observam por alguns momentos o objeto de estudo e guardam os mínimos detalhes. Suas regras de raciocínios são impossíveis de serem compreendidas pela mente de pessoas típicas.
Mas nem todos os autistas têm uma mente prodigiosa. A grande maioria não é assim. Entretanto, todos têm acentuada dificuldade de interação social. O autismo possui diferentes níveis de gravidade e está relacionado com outros sintomas que começam na infância. Há casos severos de alteração comportamental e de auto-agressão, mas é absolutamente certo que o diagnóstico precoce, o tratamento especializado e a educação adequada propiciam maior independência e melhoram a qualidade de vida em qualquer nível de autismo, tornando a interação entre escola e família altamente relevante.
CONHECENDO O AUTISMO
O autismo tem demandado estudos e indagações, permanecendo ainda desconhecido de grande parte dos educadores. O termo autismo é proveniente da observação de um conjunto de comportamentos agrupados numa tríade principal: comprometimentos qualitativos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas.
Leo Kanner publicou as primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943. Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese expondo um conjunto de sinais semelhantes aos descritos por Kanner em crianças na idade de três anos. Identificou semelhanças em vários pontos entre os dois quadros, mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo apresentavam uma inteligência superior e aptidão para a lógica e abstração, apesar de interesses excêntricos. O Transtorno de Asperger, considerado por muitos como autismo de alto funcionamento, é freqüentemente retratado em filme, como o caso de Kim Peek.
O autismo pode aparecer nos primeiros anos de vida ou durante o período do desenvolvimento da criança. Normalmente, as características se tornam aparentes por volta da idade de três anos. Alguns números relatam que a taxa média de prevalência do Transtorno Autista é de cerca de 15 casos por 10 mil indivíduos, sendo mais comum entre os meninos.
Durante muitos anos, a leitura psicanalítica enfatizou o papel da função materna e paterna no aparecimento do autismo. Hoje, sabe-se que o autismo é um transtorno invasivo, e as pesquisas científicas creditam o comprometimento a alterações biológicas, hereditárias ou não. É um conjunto de sintomas, onde a capacidade para pensamentos abstratos, jogos imaginativos e simbolização fica severamente prejudicada. A criança cria formas próprias de relacionamento com o mundo exterior. Não interage normalmente com as pessoas, inclusive com os pais, e nem manuseia objetos adequadamente, gerando problemas na cognição, com reflexos na fala, na escrita e em outras áreas.
A observação é extremamente relevante na avaliação do grau de autismo. Na escola, deve-se utilizar o afeto e atentar para os estímulos peculiares do autista para conduzi-lo ao aprendizado, porque na educação quem mostra o caminho é quem aprende e não quem ensina.
Ainda que o espectro demande cuidados por toda a vida, o derrotismo é o maior inimigo da criança. É fundamental que a concepção na educação não seja centrada apenas na patologia, mas principalmente no indivíduo. O processo educacional limitado à concepção do déficit pode tornar a prática pedagógica restritiva, mas apoiada nas necessidades do aprendente e no amor do educador gera autonomia.
UM CURRÍCULO COM ATIVIDADES FUNCIONAIS
Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras, com os pais, com os colegas e professores na escola. Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo ela aprende. As impressões na criança penetram em sua mente pelos seus sentidos e a formam. Para uma criança autista as coisas não são bem assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos e as informações nem sempre geram conhecimento.
Os objetos não exercem atração em razão da sua função, mas em razão do estímulo que promovem. Assim, uma tesoura passa a ser apenas um objeto de contato sensorial, perdendo qualquer outra função. A criança típica aprende que um lápis chama-se lápis, podendo ela desenhar com ele ou também simbolizar um aviãozinho, mas a criança autista tem dificuldade para reconhecer sua utilidade, simbolizar, nomear e, por isso, passa a ter prejuízos na linguagem.
O autista precisa aprender a função de cada objeto e o seu manuseio adequado. Quando ele vê uma bola, por exemplo, não deseja chutá-la ou jogá-la com a mão, como todos normalmente aprendem, mas cria formas insólitas de manuseio. As estereotipias causam atraso no desenvolvimento psicomotor. Diante disso, tudo passa a ter valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividades mais elementares da vida.
A criança com autismo é especialmente atraída por objetos que giram e balançam. O professor ou professora deve aproveitar o próprio fascínio que os objetos exercem e ensiná-la o uso correto. Não deve permitir que permaneça absorta em seus movimentos repetitivos. Para isso, vai necessitar de muita paciência e não esperar resultados imediatos. O grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, porque nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.
A educação na escola deve ser vivenciada na sala de recursos e na sala comum com os demais alunos. Normalmente, a concentração para atividades pedagógicas é muito pequena. Mas ainda que seja exíguo o momento que a criança permanece concentrada, ele deve ser repetido dia após dia, de maneira lúdica e agradável, para não haver enfado e irritabilidade. Ela precisa receber uma educação individualizada, com ênfase na mudança de alguns comportamentos e aprendizado de outros.
É normal a criança sentir-se desconfortável e intimidada em um ambiente novo. É normal buscar apoio nas coisas ou movimentos que lhe atraem. É normal a birra quando alguém a contraria. É normal o medo e a raiva ganharem proporções traumáticas. O professor tem que aprender a lidar com a realidade do mundo autista. Nessa relação, quem aprende primeiro é o professor e quem vai ensinar-lhe é a criança.
Muito raramente o autista irá interagir pelo olhar. Para receber o seu olhar, o professor precisa fisicamente abaixar-se até ele e olhá-lo nos olhos, ficando na sua estatura. Isto é muito significativo, porque é preciso atrair para educar. A figura masculina no ensino do menino autista é muito importante, porque a imitação e o condicionamento são mais enfatizados, o que torna a educação realizada por um homem extremamente relevante. Isto não obscurece, todavia, a importância da mulher, ao contrário, ratifica que as diferenças devem ser somadas. A mulher sempre nos faz lembrar o amor.
Para o aluno com autismo, o que mais importa é a aquisição de habilidades sociais e a autonomia. Para que a criança não se torne um adulto incapaz de realizar tarefas simples do dia-a-dia, ela precisa aprender atividades que a tornará mais independente durante seu crescimento. Essas atividades são escolhidas em razão da sua utilidade. Escovar os dentes ou vestir-se é necessário aprender. Entretanto, podem existir atividades ou habilidades específicas que poderiam ser treinadas, fazendo parte de um currículo funcional e prático.
Um currículo funcional para a vida prática compreende tarefas que podem ser administradas, em perfeita sintonia, em casa e na escola, mediante as etapas que devem ser alcançadas. Cada etapa superada demanda um novo desafio. Lista-se uma série de afazeres cotidianos que precisam ser realizados. O que é mais importante aprender naquele momento deverá ser priorizado. Inicialmente, alguns de maior facilidade até o pleno domínio. Posteriormente, acrescenta-se uma nova tarefa. Ainda que a criança não aprenda perfeitamente o que se busca ensinar, ela estará trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cognição e os movimentos. Poderá haver mais erros do que conquistas, mas o trabalho jamais será em vão.
A fala do professor precisa ser serena, explícita e sem pressa. Ele deve sempre utilizar comandos de voz, nomeando os objetos e as atividades. É relevante que os comandos tenham alguma função. Por exemplo: se o aluno subir na cadeira, poderá não ter sentido para ele o professor dizer “não faça isso!”, porque nem sempre saberá o que fazer ao ouvir o “não”. O certo é dar-lhe um objetivo, dizendo: “Coloque os pés no chão!”.
Para a construção de um currículo na escola é necessário verificar quais habilidades necessitam ser conquistadas. O primeiro passo do professor deverá ser o de desenvolver a capacidade de concentração na criança, pois o que mais impede o seu aprendizado é ausência de atenção ao comando. É claro que os estágios de aprendizagem de qualquer aluno não obedecem a regras fixas e, principalmente na realidade do autismo, o professor deverá contar com sua sensibilidade para conduzir todo o processo.
Brinquedos pedagógicos ou materiais sensoriais adquirem grande importância em todo o processo de aquisição de saber. Um exemplo são os materiais montessorianos de encaixes geométricos, que são articulados em ordem de tamanho, espessura e peso, utilizados em escolas do ensino comum, mas que podem ser manipulados por qualquer aluno. Geralmente a criança autista obedece aos seus próprios esquemas mentais ao realizar os encaixes, porém, devido ao manuseio das peças que estimulam também a função cognitiva, aos poucos ela aprende a encaixá-los obedecendo à espessura, tamanho e peso. O bom material leva o aprendiz a exibir comportamentos e habilidades que vão variando até atingir formas mais refinadas.
Estudos que buscam tratamentos biológicos para o autismo ressaltam a importância de uma dieta alimentar para evitar a incidência de convulsões e melhorar o desempenho nas atividades. Revelam danos potenciais causados por metais pesados, como o mercúrio, e alimentos que contêm caseína, glúten e açúcar. A alergia alimentar e outros alergênicos podem alterar acentuadamente o comportamento, prejudicando o aprendizado.
Determinantes externos não formam um fator de origem do autismo, mas eles podem reforçar os sintomas. O ambiente modela a vida do indivíduo, é uma fonte de estímulos e de aprendizagens. Por isso, a reeducação comportamental do autista tem um papel primordial, mas todo sucesso depende da preparação do professor e da articulação entre escola e família, além do afeto e do amor, imprescindíveis na educação.
Eugênio Cunha é Psicopedagogo, Jornalista e Professor do Sistema Montessori, da Educação Básica e do Ensino Superior. Trabalha, também, com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e autismo. É autor dos livros Afeto e Aprendizagem: relação de amorosidade e saber na prática pedagógica e Afetividade na Prática Pedagógica: Educação, TV e Escola, publicados pela WAK Editora.
E-mail: eugenio@eugeniocunha.com - Blog: blog.eugeniocunha.com
INCLUSÃO Autismo Infantil: Práticas educativas na escola e na família. Por Eugênio Cunha
INCLUSÃO
Autismo Infantil: Práticas educativas na escola e na família
Por Eugênio Cunha
Kim Peek não consegue abotoar os botões de sua camisa. Para tarefas simples do dia-a-dia depende da ajuda dos outros. No entanto, sua habilidade para leitura e memorização é descomunal, ao ponto de guardar os códigos postais das principais cidades dos EUA e memorizar os livros que lê: já são mais de sete mil obras. Tão difícil quanto fazê-lo aprender as tarefas simples da vida diária é incluí-lo nas relações sociais. Foi inspirado nele o personagem que Dustin Hoffman interpretou no filme Rain Man. Assim como Peek, muitos autistas, classificados como de alto funcionamento, demonstram-se embaraçados no convívio social. Possuem dificuldades para interpretar emoções dos outros e para expressar as próprias.
Por outro lado, alguns, sem nunca terem estudado, conseguem aprender em questão de minutos o que uma mente normal levaria dias ou talvez meses. Observam por alguns momentos o objeto de estudo e guardam os mínimos detalhes. Suas regras de raciocínios são impossíveis de serem compreendidas pela mente de pessoas típicas.
Mas nem todos os autistas têm uma mente prodigiosa. A grande maioria não é assim. Entretanto, todos têm acentuada dificuldade de interação social. O autismo possui diferentes níveis de gravidade e está relacionado com outros sintomas que começam na infância. Há casos severos de alteração comportamental e de auto-agressão, mas é absolutamente certo que o diagnóstico precoce, o tratamento especializado e a educação adequada propiciam maior independência e melhoram a qualidade de vida em qualquer nível de autismo, tornando a interação entre escola e família altamente relevante.
CONHECENDO O AUTISMO
O autismo tem demandado estudos e indagações, permanecendo ainda desconhecido de grande parte dos educadores. O termo autismo é proveniente da observação de um conjunto de comportamentos agrupados numa tríade principal: comprometimentos qualitativos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas.
Leo Kanner publicou as primeiras pesquisas relacionadas ao autismo em 1943. Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese expondo um conjunto de sinais semelhantes aos descritos por Kanner em crianças na idade de três anos. Identificou semelhanças em vários pontos entre os dois quadros, mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo apresentavam uma inteligência superior e aptidão para a lógica e abstração, apesar de interesses excêntricos. O Transtorno de Asperger, considerado por muitos como autismo de alto funcionamento, é freqüentemente retratado em filme, como o caso de Kim Peek.
O autismo pode aparecer nos primeiros anos de vida ou durante o período do desenvolvimento da criança. Normalmente, as características se tornam aparentes por volta da idade de três anos. Alguns números relatam que a taxa média de prevalência do Transtorno Autista é de cerca de 15 casos por 10 mil indivíduos, sendo mais comum entre os meninos.
Durante muitos anos, a leitura psicanalítica enfatizou o papel da função materna e paterna no aparecimento do autismo. Hoje, sabe-se que o autismo é um transtorno invasivo, e as pesquisas científicas creditam o comprometimento a alterações biológicas, hereditárias ou não. É um conjunto de sintomas, onde a capacidade para pensamentos abstratos, jogos imaginativos e simbolização fica severamente prejudicada. A criança cria formas próprias de relacionamento com o mundo exterior. Não interage normalmente com as pessoas, inclusive com os pais, e nem manuseia objetos adequadamente, gerando problemas na cognição, com reflexos na fala, na escrita e em outras áreas.
A observação é extremamente relevante na avaliação do grau de autismo. Na escola, deve-se utilizar o afeto e atentar para os estímulos peculiares do autista para conduzi-lo ao aprendizado, porque na educação quem mostra o caminho é quem aprende e não quem ensina.
Ainda que o espectro demande cuidados por toda a vida, o derrotismo é o maior inimigo da criança. É fundamental que a concepção na educação não seja centrada apenas na patologia, mas principalmente no indivíduo. O processo educacional limitado à concepção do déficit pode tornar a prática pedagógica restritiva, mas apoiada nas necessidades do aprendente e no amor do educador gera autonomia.
UM CURRÍCULO COM ATIVIDADES FUNCIONAIS
Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras, com os pais, com os colegas e professores na escola. Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo ela aprende. As impressões na criança penetram em sua mente pelos seus sentidos e a formam. Para uma criança autista as coisas não são bem assim. Há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos e as informações nem sempre geram conhecimento.
Os objetos não exercem atração em razão da sua função, mas em razão do estímulo que promovem. Assim, uma tesoura passa a ser apenas um objeto de contato sensorial, perdendo qualquer outra função. A criança típica aprende que um lápis chama-se lápis, podendo ela desenhar com ele ou também simbolizar um aviãozinho, mas a criança autista tem dificuldade para reconhecer sua utilidade, simbolizar, nomear e, por isso, passa a ter prejuízos na linguagem.
O autista precisa aprender a função de cada objeto e o seu manuseio adequado. Quando ele vê uma bola, por exemplo, não deseja chutá-la ou jogá-la com a mão, como todos normalmente aprendem, mas cria formas insólitas de manuseio. As estereotipias causam atraso no desenvolvimento psicomotor. Diante disso, tudo passa a ter valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividades mais elementares da vida.
A criança com autismo é especialmente atraída por objetos que giram e balançam. O professor ou professora deve aproveitar o próprio fascínio que os objetos exercem e ensiná-la o uso correto. Não deve permitir que permaneça absorta em seus movimentos repetitivos. Para isso, vai necessitar de muita paciência e não esperar resultados imediatos. O grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, porque nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.
A educação na escola deve ser vivenciada na sala de recursos e na sala comum com os demais alunos. Normalmente, a concentração para atividades pedagógicas é muito pequena. Mas ainda que seja exíguo o momento que a criança permanece concentrada, ele deve ser repetido dia após dia, de maneira lúdica e agradável, para não haver enfado e irritabilidade. Ela precisa receber uma educação individualizada, com ênfase na mudança de alguns comportamentos e aprendizado de outros.
É normal a criança sentir-se desconfortável e intimidada em um ambiente novo. É normal buscar apoio nas coisas ou movimentos que lhe atraem. É normal a birra quando alguém a contraria. É normal o medo e a raiva ganharem proporções traumáticas. O professor tem que aprender a lidar com a realidade do mundo autista. Nessa relação, quem aprende primeiro é o professor e quem vai ensinar-lhe é a criança.
Muito raramente o autista irá interagir pelo olhar. Para receber o seu olhar, o professor precisa fisicamente abaixar-se até ele e olhá-lo nos olhos, ficando na sua estatura. Isto é muito significativo, porque é preciso atrair para educar. A figura masculina no ensino do menino autista é muito importante, porque a imitação e o condicionamento são mais enfatizados, o que torna a educação realizada por um homem extremamente relevante. Isto não obscurece, todavia, a importância da mulher, ao contrário, ratifica que as diferenças devem ser somadas. A mulher sempre nos faz lembrar o amor.
Para o aluno com autismo, o que mais importa é a aquisição de habilidades sociais e a autonomia. Para que a criança não se torne um adulto incapaz de realizar tarefas simples do dia-a-dia, ela precisa aprender atividades que a tornará mais independente durante seu crescimento. Essas atividades são escolhidas em razão da sua utilidade. Escovar os dentes ou vestir-se é necessário aprender. Entretanto, podem existir atividades ou habilidades específicas que poderiam ser treinadas, fazendo parte de um currículo funcional e prático.
Um currículo funcional para a vida prática compreende tarefas que podem ser administradas, em perfeita sintonia, em casa e na escola, mediante as etapas que devem ser alcançadas. Cada etapa superada demanda um novo desafio. Lista-se uma série de afazeres cotidianos que precisam ser realizados. O que é mais importante aprender naquele momento deverá ser priorizado. Inicialmente, alguns de maior facilidade até o pleno domínio. Posteriormente, acrescenta-se uma nova tarefa. Ainda que a criança não aprenda perfeitamente o que se busca ensinar, ela estará trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cognição e os movimentos. Poderá haver mais erros do que conquistas, mas o trabalho jamais será em vão.
A fala do professor precisa ser serena, explícita e sem pressa. Ele deve sempre utilizar comandos de voz, nomeando os objetos e as atividades. É relevante que os comandos tenham alguma função. Por exemplo: se o aluno subir na cadeira, poderá não ter sentido para ele o professor dizer “não faça isso!”, porque nem sempre saberá o que fazer ao ouvir o “não”. O certo é dar-lhe um objetivo, dizendo: “Coloque os pés no chão!”.
Para a construção de um currículo na escola é necessário verificar quais habilidades necessitam ser conquistadas. O primeiro passo do professor deverá ser o de desenvolver a capacidade de concentração na criança, pois o que mais impede o seu aprendizado é ausência de atenção ao comando. É claro que os estágios de aprendizagem de qualquer aluno não obedecem a regras fixas e, principalmente na realidade do autismo, o professor deverá contar com sua sensibilidade para conduzir todo o processo.
Brinquedos pedagógicos ou materiais sensoriais adquirem grande importância em todo o processo de aquisição de saber. Um exemplo são os materiais montessorianos de encaixes geométricos, que são articulados em ordem de tamanho, espessura e peso, utilizados em escolas do ensino comum, mas que podem ser manipulados por qualquer aluno. Geralmente a criança autista obedece aos seus próprios esquemas mentais ao realizar os encaixes, porém, devido ao manuseio das peças que estimulam também a função cognitiva, aos poucos ela aprende a encaixá-los obedecendo à espessura, tamanho e peso. O bom material leva o aprendiz a exibir comportamentos e habilidades que vão variando até atingir formas mais refinadas.
Estudos que buscam tratamentos biológicos para o autismo ressaltam a importância de uma dieta alimentar para evitar a incidência de convulsões e melhorar o desempenho nas atividades. Revelam danos potenciais causados por metais pesados, como o mercúrio, e alimentos que contêm caseína, glúten e açúcar. A alergia alimentar e outros alergênicos podem alterar acentuadamente o comportamento, prejudicando o aprendizado.
Determinantes externos não formam um fator de origem do autismo, mas eles podem reforçar os sintomas. O ambiente modela a vida do indivíduo, é uma fonte de estímulos e de aprendizagens. Por isso, a reeducação comportamental do autista tem um papel primordial, mas todo sucesso depende da preparação do professor e da articulação entre escola e família, além do afeto e do amor, imprescindíveis na educação.
Eugênio Cunha é Psicopedagogo, Jornalista e Professor do Sistema Montessori, da Educação Básica e do Ensino Superior. Trabalha, também, com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e autismo. É autor dos livros Afeto e Aprendizagem: relação de amorosidade e saber na prática pedagógica e Afetividade na Prática Pedagógica: Educação, TV e Escola, publicados pela WAK Editora.
E-mail: eugenio@eugeniocunha.com - Blog: blog.eugeniocunha.com
Saberes e praticas da inclusão
Educação infantil
Saberes e praticas da inclusão
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000436.pdf
Saberes e praticas da inclusão
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000436.pdf
Comunicação da mente cega?
(07/04/2006) Mentes e Metáforas - Parte 2
Comunicação da mente cega?
voltar
http://www.ama.org.br/html/apre_arti.php?cod=28
Este artigo faz uma revisão de trabalhos recentes sobre o entendimento que os indivíduos autistas têm da linguagem figurada. Uma importante teoria corrente do autismo propõe que a base dos prejuízos na imaginação, socialização, e comunicação, resulta fundamentalmente de um déficit na “teoria da mente” – a capacidade de atribuir estados mentais a si próprio e a outras pessoas. Assim, o autismo apresenta um fascinante caso de testes para teorias como a teoria da relevância de Sperber e Wilson (1986), que merece destaque na compreensão das intenções na comunicação cotidiana. Neste artigo, eu apresento evidências de que a compreensão de similaridades, metáforas e ironias por crianças autistas está diretamente relacionada com o seu nível de capacidade em apresentar uma teoria da mente. O caso do autismo demonstra a importância do entendimento das intenções na comunicação humana normal, tanto na forma “literal” quanto figurativa.
Francesca Happé - Parte 2
COMUNICAÇÃO DA MENTE CEGA?
RECONHECENDO INTENÇÕES E COMPREENDENDO A LINGUAGEM FIGURADA
LINGUAGEM FIGURADA E TEORIA DA MENTE
COMUNICAÇÃO DA MENTE CEGA?
A comunicação codificada pareceria se aproximar bem do uso simples e instrumental das palavras e sinais, visto em muitos indivíduos com autismo (Paul, 1987; Schopler & Mesibov, 1985). Por exemplo, Baron-Cohen (1989b) descobriram que pessoas com autismo eram competentes em usar e entender o ato imperativo de apontar ( como apontar para conseguir algo), mas falhavam em compreender e empregar o apontar declarativo (como apontar para dividir atenção). Enquanto o primeiro tem um significado determinado (algo como “me dê aquilo que estou apontando”) e portanto pode ser empregado como um código, o último tem um significado flexível que depende do contexto, porque é apenas um indício da intenção do agente. O uso autístico da linguagem falada pareceria ser instrumental em muitos casos (Fay & Schuler, 1980); pessoas com autismo aprendem os rótulos dos objetos e usam estes nomes como pedidos com uma única palavra. O nome do objeto pareceria tornar-se um código com um significado fixo nesses casos (algo como “maçã” significando “me dê uma maçã”), ao invés de um rótulo para alguma representação mais abstrata do objeto, o qual poderia então ser usado de maneira mais flexível (como apontar para a maçã por admiração sem o desejo de pegá-la). Mesmo no caso em que Kanner (1946) enganosamente chamou de criança com a “linguagem metafórica” do autismo (p.242), os novos termos utilizados parecem servir apenas como um código e não como uma evidência da intenção de informar algo. Assim, por exemplo, quando um dos pacientes de Kanner (Donald T.) deu nomes idiossincráticos a cores (“Annette” para a cor azul, “Cecile” para a vermelha, e assim por diante), a substituição parece ter sido feita para sua própria satisfação e não, com a intenção de comunicar seus pensamentos a outros.
Sem a habilidade de imaginar a intenção de informar, muitas pessoas autistas podem ser incapazes de reconhecer o comportamento ostensivo (comportamento que demonstra uma intenção de informar, isto é, a apresentação) ou de distingui-lo do comportamento não ostensivo. Isto poderia explicar a aparente surdez e o atraso no aprendizado da linguagem, vistos em muitas crianças com autismo, que não se orientam para a fala e parecem tratá-la como um ruído em segundo plano (Kanner, 1943; Paul, 1987). Em contraste, as crianças normais prestam atenção aos sons da fala, como um evidente estímulo produzido com a intenção dirigida para o ouvinte.
Não são todas as pessoas com autismo, entretanto, que tem a mente totalmente bloqueada. Vale lembrar que uma minoria avaliada, conseguiu passar nos testes de falsa crença. Algumas pessoas desta minoria hábil parecem entender intenções de primeira ordem mas não as de segunda ordem (isto é, intenções sobre o estado mental de outros; Baron-Cohen, 1989 a). Isto os tornaria capazes de reconhecer a intenção informativa de quem fala, mas não a intenção comunicativa, a qual é uma intenção de segunda ordem. Esta inabilidade os impede de dominar as conversas que são tão comuns em nossa vida social normal, e que são relevantes apenas porque transmitem a intenção comunicativa de segunda ordem. A este respeito, a teoria apresentada neste artigo (e em Happé, 1991, 1993) é particularmente diferente de outras análises do papel da teoria da mente na comunicação. Por exemplo, Tager-Flusberg (1993) sugeriu que a inabilidade da pessoa com autismo em usar a linguagem para transmitir informação é o paradigma da interrupção da comunicação: “Crianças autistas não parecem desenvolver a compreensão de que a conversação deve estar vinculada à troca de informação. Isto parece ser o centro daquilo que torna a comunicação com pessoas autistas tão difícil “(p.153). Em contraste, a análise apresentada neste artigo, sugere que o auge da falha de comunicação devida a falta de uma teoria da mente, ocorrerá precisamente quando nada além da intenção de comunicar é transmitido. Em adição a esta falha com a linguagem, uma inabilidade em imaginar pensamentos a respeito de pensamentos impediria outros determinados atos da fala – expressões que, de acordo com Sperber e Wilson (1986), são interpretações do pensamento de um locutor sobre um referido pensamento (veja a próxima seção).
RECONHECENDO INTENÇÕES E COMPREENDENDO A LINGUAGEM FIGURADA
Há muitas situações em que o locutor, visando uma melhor relevância, pode não exprimir uma interpretação literal dos seus pensamentos. Este é o caso, por exemplo, em que o pedantismo é evitado. Se alguém pergunta quantos anos tem o seu filho, você, na maioria dos casos, não irá fornecer a idade exata em anos, meses e dias, mas em vez disso, dirá uma estimativa arredondada em anos, o que exige menor esforço de processamento pelo ouvinte (isto é, na ausência de qualquer indicação da necessidade de maior precisão que justificasse os custos de um maior processamento). Sperber e Wilson (1986) alegaram que não há descontinuidade entre tais utilizações imprecisas e a linguagem figurada. Ambas ocorrem simplesmente como resultado da procura por relevância por parte do locutor, levando-o a adotar uma interpretação mais ou menos literal de seus pensamentos.
Por estarmos, no processo de comunicação, interessados nas intenções do locutor que, como Sperber e Wilson (1986) colocaram, “o mesmo ponto em evidência pode ser empregado, em diferentes momentos, para manifestar diferentes suposições, inclusive suposições mutuamente inconsistentes, desde que manifeste a intenção por trás da ostensão” (p.52). A mesma forma superficial pode manifestar diferentes suposições, conforme diferentes propósitos comunicativos, sustentando a declaração. Por exemplo, um simples comentário do tipo “Está quente” pode ser interpretado como comunicação da intenção de “vamos sair”, “vamos ficar aqui dentro”, “por favor abra a janela”, “posso tirar o meu casaco?” e assim por diante. Da mesma maneira, um ato não verbal de ostensão pode ser utilizado como sinal de inúmeros diferentes significados intencionais: O ato de apontar pode ser um comando para ir, um pedido para pegar algo, um comentário, ou uma resposta a uma pergunta. Trabalhando com a suposição de que o ato ostensivo é o mais relevante (o princípio da relevância), é possível decidir que suposições estão confirmadas e qual significado foi pretendido.
A expressão metafórica, então, é apenas uma outra maneira de forçar uma relevância na comunicação. Da mesma maneira que uma expressão “literal” ou um gesto (por exemplo, apontar) podem ter inúmeros significados, a expressão figurada pode atuar como evidência de inúmeras diferentes intenções. Portanto, de acordo com Sperber e Wilson (1986), “quaisquer que sejam as habilidades e os procedimentos necessários para entendê-la (expressão metafórica), são independentemente necessários para interpretar expressões não figurativas “(p.238). Expressões figurativas, como todas as outras expressões, são interpretadas por ouvintes normais como expressões e indícios do pensamento do locutor.
Se, como foi sugerido anteriormente, muitas pessoas com autismo são incapazes de atribuir intenções, então a comunicação deveria parecer interrompida para eles quando a atitude do locutor deve ser considerada para modificar o sentido literal da sentença usada. Enquanto o comunicador normal interpreta cada declaração em função do pensamento e das intenções do locutor, as pessoas com autismo devem simplesmente descodificar as palavras usadas. Esta ausência de estratégia pode não ser sentida em alguns casos (por exemplo, você pode decifrar um comentário direto como “o tempo está quente”) mas não permitirá a compreensão de expressões comuns e mais soltas (por exemplo, “Hoje está fervendo!”). Sem a habilidade de mentalização, a transparência de intenções que permite aos humanos usar a linguagem de uma maneira realmente flexível, não está aberta aos comunicadores autistas. Diante do quebra-cabeça que a comunicação ostensiva deve então propor a elas, as pessoas com autismo podem não ter outra escolha além de adotar uma interpretação rígida – um significado falho da forma proposicional da declaração – no lugar das evasivas e inconstantes intenções da conversação normal.
É amplamente relatado (Happé, 1991; Tantam, 1991) que, mesmo as pessoas com autismo mais capacitadas verbalmente, falham no entendimento da fala não literal, como o sarcasmo, a piada e as expressões metafóricas. Embora relatos anedóticos ressaltem o uso formal, excessivamente literal e pedante da linguagem no autismo, não tem havido registros sistemáticos do seu uso enfocando a produção de linguagem figurada. Isto deve ser, em parte, devido à falha comum em perceber quando comunicadores normais estão de fato usando expressões figuradas. As pessoas estão mais interessadas em pensamentos que em palavras (nas intenções e significados ao invés da forma da declaração), e as expressões não literais do dia a dia, são justamente outra maneira de comunicar pensamentos. Em trabalho recente (Happé, 1993), eu investiguei o uso e a compreensão da linguagem figurada em indivíduos com autismo.
LINGUAGEM FIGURADA E TEORIA DA MENTE
De acordo com a análise há pouco apresentada, a comunicação normal conta com a nossa habilidade em atribuir estados mentais (em particular, intenções) uns aos outros – a habilidade que tem sido chamada de teoria da mente. Pessoas com autismo, que parecem carecer da teoria da mente, proporcionam um evidente caso de teste para esta asserção. Se, como Sperber e Wilson (1986) sugeriram, entender intenções é vital para a compreensão da comunicação ostensiva-inferencial, então pessoas com a habilidade de mentalização prejudicada também possuem habilidades de comunicação severamente prejudicadas. Além disso, teorias relacionadas fazem predições sobre como pessoas que podem atribuir estados mentais simples (pensamentos sobre fatos), mas não complexas intenções de segunda ordem (pensamentos sobre pensamentos), devem manejar os diferentes tipos de declaração.
De acordo com Sperber e Wilson (1986) símiles podem ser entendidos a um nível puramente literal – dizer Ele era como um leão não é diferente de dizer Ele era como o seu pai. Em ambos os casos ao ouvinte é dada a tarefa de decidir em que sentido existe a similaridade. A predição é, desta forma, que mesmo locutores com autismo que carecem da teoria da mente devem ser capazes de usar e entender símiles, porque neste caso, uma interpretação literal será suficiente.
A metáfora, por outro lado, requer algum entendimento de intenções. Numa metáfora, a forma proposicional da declaração é uma interpretação mais ou menos livre do pensamento do locutor. Assim sendo, metáforas não podem ser totalmente compreendidas ou adequadamente utilizadas sem uma teoria da mente de primeira ordem. Descodificar as palavras literalmente não funcionará. Um paralelo pode ser extraído dos testes de falsa crença (como a tarefa de Sally-Ann), que requerem a representação de estados mentais, porque no caso falso, a crença e a situação real (isto é, a localização da bola), são crucialmente diferentes. Assim como numa situação de falsa crença, a opinião do ator é crucial e a realidade sozinha não conduz a nenhuma ação, numa metáfora a intenção do locutor é vital, e trabalhar com a “realidade” na forma do sentido literal da declaração não é suficiente para a compreensão.
De acordo com Sperber e Wilson (1981; veja também Sperber, 1984), a ironia é mais ainda exigente, requerendo um entendimento de estados mentais de segunda ordem – atribuição de um pensamento a respeito de um pensamento (uma m-representação de segunda ordem). Sperber e Wilson consideram expressões irônicas como sendo citações ou referências a um determinado pensamento. Quando exclamamos ironicamente Bom, muito inteligente não?!
estamos mencionando um possível pensamento e expressando uma atitude – uma atitude de zombaria. Gibbs (1986) explorou esta “teoria de menção onomatopéica” em adultos normais. A partir de resultados de três estudos de registro de tempo, Gibbs concluiu que os adultos não precisam processar o sentido literal de uma expressão sarcástica antes de derivar sua interpretação não literal e que, a facilidade de processamento e memória para o sarcasmo depende de quão explicitamente a declaração do locutor ecoa uma suposta crença, opinião ou afirmação. Estas descobertas e as de Jorgensen, Miller e Sperber (1984), dão suporte a teoria de Sperber e Wilson.
Se a teoria da menção onomatopéica da ironia está correta, então a ironia é diferente de outras expressões figuradas, no nível em que a teoria da mente requer. A ironia deve apresentar problemas de interpretação para pessoas que tenham apenas habilidades da teoria da mente de primeira ordem, independente de serem autistas ou crianças normais. A relação entre a capacidade de metarepresentações e a compreensão de ironias tem recebida alguma atenção de Winner e Leekam (1991), que predisseram que a habilidade de atribuir convicções de segunda ordem seria necessária para distinguir a ironia da trapaça. Em um grupo de crianças normais, elas mostraram que, como foi predito, a capacidade de julgar o tom emocional de uma declaração (por exemplo, agradável para uma inocente mentira e maldoso para uma ironia) era dependente da capacidade de julgar o desejo do locutor com relação à opinião do ouvinte (por exemplo, o locutor quer que o ouvinte acredite no que foi dito na inocente mentira, mas não quer que o ouvinte acredite na ironia). Um estudo posterior (Sullivan, Winner, & Hopfield, em jornal) usando um teste em separado da teoria da mente confirmou estas descobertas. Leekam e Prior (1994), usando materiais de estórias de mentiras de brincadeira e uma tarefa de teoria da mente de segunda ordem, testaram a discriminação de mentiras de brincadeira em pessoas com autismo e, confirmaram a conexão entre compreensão de estados mentais de segunda ordem e a correta discriminação entre piadas irônicas e mentiras.
Comunicação da mente cega?
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http://www.ama.org.br/html/apre_arti.php?cod=28
Este artigo faz uma revisão de trabalhos recentes sobre o entendimento que os indivíduos autistas têm da linguagem figurada. Uma importante teoria corrente do autismo propõe que a base dos prejuízos na imaginação, socialização, e comunicação, resulta fundamentalmente de um déficit na “teoria da mente” – a capacidade de atribuir estados mentais a si próprio e a outras pessoas. Assim, o autismo apresenta um fascinante caso de testes para teorias como a teoria da relevância de Sperber e Wilson (1986), que merece destaque na compreensão das intenções na comunicação cotidiana. Neste artigo, eu apresento evidências de que a compreensão de similaridades, metáforas e ironias por crianças autistas está diretamente relacionada com o seu nível de capacidade em apresentar uma teoria da mente. O caso do autismo demonstra a importância do entendimento das intenções na comunicação humana normal, tanto na forma “literal” quanto figurativa.
Francesca Happé - Parte 2
COMUNICAÇÃO DA MENTE CEGA?
RECONHECENDO INTENÇÕES E COMPREENDENDO A LINGUAGEM FIGURADA
LINGUAGEM FIGURADA E TEORIA DA MENTE
COMUNICAÇÃO DA MENTE CEGA?
A comunicação codificada pareceria se aproximar bem do uso simples e instrumental das palavras e sinais, visto em muitos indivíduos com autismo (Paul, 1987; Schopler & Mesibov, 1985). Por exemplo, Baron-Cohen (1989b) descobriram que pessoas com autismo eram competentes em usar e entender o ato imperativo de apontar ( como apontar para conseguir algo), mas falhavam em compreender e empregar o apontar declarativo (como apontar para dividir atenção). Enquanto o primeiro tem um significado determinado (algo como “me dê aquilo que estou apontando”) e portanto pode ser empregado como um código, o último tem um significado flexível que depende do contexto, porque é apenas um indício da intenção do agente. O uso autístico da linguagem falada pareceria ser instrumental em muitos casos (Fay & Schuler, 1980); pessoas com autismo aprendem os rótulos dos objetos e usam estes nomes como pedidos com uma única palavra. O nome do objeto pareceria tornar-se um código com um significado fixo nesses casos (algo como “maçã” significando “me dê uma maçã”), ao invés de um rótulo para alguma representação mais abstrata do objeto, o qual poderia então ser usado de maneira mais flexível (como apontar para a maçã por admiração sem o desejo de pegá-la). Mesmo no caso em que Kanner (1946) enganosamente chamou de criança com a “linguagem metafórica” do autismo (p.242), os novos termos utilizados parecem servir apenas como um código e não como uma evidência da intenção de informar algo. Assim, por exemplo, quando um dos pacientes de Kanner (Donald T.) deu nomes idiossincráticos a cores (“Annette” para a cor azul, “Cecile” para a vermelha, e assim por diante), a substituição parece ter sido feita para sua própria satisfação e não, com a intenção de comunicar seus pensamentos a outros.
Sem a habilidade de imaginar a intenção de informar, muitas pessoas autistas podem ser incapazes de reconhecer o comportamento ostensivo (comportamento que demonstra uma intenção de informar, isto é, a apresentação) ou de distingui-lo do comportamento não ostensivo. Isto poderia explicar a aparente surdez e o atraso no aprendizado da linguagem, vistos em muitas crianças com autismo, que não se orientam para a fala e parecem tratá-la como um ruído em segundo plano (Kanner, 1943; Paul, 1987). Em contraste, as crianças normais prestam atenção aos sons da fala, como um evidente estímulo produzido com a intenção dirigida para o ouvinte.
Não são todas as pessoas com autismo, entretanto, que tem a mente totalmente bloqueada. Vale lembrar que uma minoria avaliada, conseguiu passar nos testes de falsa crença. Algumas pessoas desta minoria hábil parecem entender intenções de primeira ordem mas não as de segunda ordem (isto é, intenções sobre o estado mental de outros; Baron-Cohen, 1989 a). Isto os tornaria capazes de reconhecer a intenção informativa de quem fala, mas não a intenção comunicativa, a qual é uma intenção de segunda ordem. Esta inabilidade os impede de dominar as conversas que são tão comuns em nossa vida social normal, e que são relevantes apenas porque transmitem a intenção comunicativa de segunda ordem. A este respeito, a teoria apresentada neste artigo (e em Happé, 1991, 1993) é particularmente diferente de outras análises do papel da teoria da mente na comunicação. Por exemplo, Tager-Flusberg (1993) sugeriu que a inabilidade da pessoa com autismo em usar a linguagem para transmitir informação é o paradigma da interrupção da comunicação: “Crianças autistas não parecem desenvolver a compreensão de que a conversação deve estar vinculada à troca de informação. Isto parece ser o centro daquilo que torna a comunicação com pessoas autistas tão difícil “(p.153). Em contraste, a análise apresentada neste artigo, sugere que o auge da falha de comunicação devida a falta de uma teoria da mente, ocorrerá precisamente quando nada além da intenção de comunicar é transmitido. Em adição a esta falha com a linguagem, uma inabilidade em imaginar pensamentos a respeito de pensamentos impediria outros determinados atos da fala – expressões que, de acordo com Sperber e Wilson (1986), são interpretações do pensamento de um locutor sobre um referido pensamento (veja a próxima seção).
RECONHECENDO INTENÇÕES E COMPREENDENDO A LINGUAGEM FIGURADA
Há muitas situações em que o locutor, visando uma melhor relevância, pode não exprimir uma interpretação literal dos seus pensamentos. Este é o caso, por exemplo, em que o pedantismo é evitado. Se alguém pergunta quantos anos tem o seu filho, você, na maioria dos casos, não irá fornecer a idade exata em anos, meses e dias, mas em vez disso, dirá uma estimativa arredondada em anos, o que exige menor esforço de processamento pelo ouvinte (isto é, na ausência de qualquer indicação da necessidade de maior precisão que justificasse os custos de um maior processamento). Sperber e Wilson (1986) alegaram que não há descontinuidade entre tais utilizações imprecisas e a linguagem figurada. Ambas ocorrem simplesmente como resultado da procura por relevância por parte do locutor, levando-o a adotar uma interpretação mais ou menos literal de seus pensamentos.
Por estarmos, no processo de comunicação, interessados nas intenções do locutor que, como Sperber e Wilson (1986) colocaram, “o mesmo ponto em evidência pode ser empregado, em diferentes momentos, para manifestar diferentes suposições, inclusive suposições mutuamente inconsistentes, desde que manifeste a intenção por trás da ostensão” (p.52). A mesma forma superficial pode manifestar diferentes suposições, conforme diferentes propósitos comunicativos, sustentando a declaração. Por exemplo, um simples comentário do tipo “Está quente” pode ser interpretado como comunicação da intenção de “vamos sair”, “vamos ficar aqui dentro”, “por favor abra a janela”, “posso tirar o meu casaco?” e assim por diante. Da mesma maneira, um ato não verbal de ostensão pode ser utilizado como sinal de inúmeros diferentes significados intencionais: O ato de apontar pode ser um comando para ir, um pedido para pegar algo, um comentário, ou uma resposta a uma pergunta. Trabalhando com a suposição de que o ato ostensivo é o mais relevante (o princípio da relevância), é possível decidir que suposições estão confirmadas e qual significado foi pretendido.
A expressão metafórica, então, é apenas uma outra maneira de forçar uma relevância na comunicação. Da mesma maneira que uma expressão “literal” ou um gesto (por exemplo, apontar) podem ter inúmeros significados, a expressão figurada pode atuar como evidência de inúmeras diferentes intenções. Portanto, de acordo com Sperber e Wilson (1986), “quaisquer que sejam as habilidades e os procedimentos necessários para entendê-la (expressão metafórica), são independentemente necessários para interpretar expressões não figurativas “(p.238). Expressões figurativas, como todas as outras expressões, são interpretadas por ouvintes normais como expressões e indícios do pensamento do locutor.
Se, como foi sugerido anteriormente, muitas pessoas com autismo são incapazes de atribuir intenções, então a comunicação deveria parecer interrompida para eles quando a atitude do locutor deve ser considerada para modificar o sentido literal da sentença usada. Enquanto o comunicador normal interpreta cada declaração em função do pensamento e das intenções do locutor, as pessoas com autismo devem simplesmente descodificar as palavras usadas. Esta ausência de estratégia pode não ser sentida em alguns casos (por exemplo, você pode decifrar um comentário direto como “o tempo está quente”) mas não permitirá a compreensão de expressões comuns e mais soltas (por exemplo, “Hoje está fervendo!”). Sem a habilidade de mentalização, a transparência de intenções que permite aos humanos usar a linguagem de uma maneira realmente flexível, não está aberta aos comunicadores autistas. Diante do quebra-cabeça que a comunicação ostensiva deve então propor a elas, as pessoas com autismo podem não ter outra escolha além de adotar uma interpretação rígida – um significado falho da forma proposicional da declaração – no lugar das evasivas e inconstantes intenções da conversação normal.
É amplamente relatado (Happé, 1991; Tantam, 1991) que, mesmo as pessoas com autismo mais capacitadas verbalmente, falham no entendimento da fala não literal, como o sarcasmo, a piada e as expressões metafóricas. Embora relatos anedóticos ressaltem o uso formal, excessivamente literal e pedante da linguagem no autismo, não tem havido registros sistemáticos do seu uso enfocando a produção de linguagem figurada. Isto deve ser, em parte, devido à falha comum em perceber quando comunicadores normais estão de fato usando expressões figuradas. As pessoas estão mais interessadas em pensamentos que em palavras (nas intenções e significados ao invés da forma da declaração), e as expressões não literais do dia a dia, são justamente outra maneira de comunicar pensamentos. Em trabalho recente (Happé, 1993), eu investiguei o uso e a compreensão da linguagem figurada em indivíduos com autismo.
LINGUAGEM FIGURADA E TEORIA DA MENTE
De acordo com a análise há pouco apresentada, a comunicação normal conta com a nossa habilidade em atribuir estados mentais (em particular, intenções) uns aos outros – a habilidade que tem sido chamada de teoria da mente. Pessoas com autismo, que parecem carecer da teoria da mente, proporcionam um evidente caso de teste para esta asserção. Se, como Sperber e Wilson (1986) sugeriram, entender intenções é vital para a compreensão da comunicação ostensiva-inferencial, então pessoas com a habilidade de mentalização prejudicada também possuem habilidades de comunicação severamente prejudicadas. Além disso, teorias relacionadas fazem predições sobre como pessoas que podem atribuir estados mentais simples (pensamentos sobre fatos), mas não complexas intenções de segunda ordem (pensamentos sobre pensamentos), devem manejar os diferentes tipos de declaração.
De acordo com Sperber e Wilson (1986) símiles podem ser entendidos a um nível puramente literal – dizer Ele era como um leão não é diferente de dizer Ele era como o seu pai. Em ambos os casos ao ouvinte é dada a tarefa de decidir em que sentido existe a similaridade. A predição é, desta forma, que mesmo locutores com autismo que carecem da teoria da mente devem ser capazes de usar e entender símiles, porque neste caso, uma interpretação literal será suficiente.
A metáfora, por outro lado, requer algum entendimento de intenções. Numa metáfora, a forma proposicional da declaração é uma interpretação mais ou menos livre do pensamento do locutor. Assim sendo, metáforas não podem ser totalmente compreendidas ou adequadamente utilizadas sem uma teoria da mente de primeira ordem. Descodificar as palavras literalmente não funcionará. Um paralelo pode ser extraído dos testes de falsa crença (como a tarefa de Sally-Ann), que requerem a representação de estados mentais, porque no caso falso, a crença e a situação real (isto é, a localização da bola), são crucialmente diferentes. Assim como numa situação de falsa crença, a opinião do ator é crucial e a realidade sozinha não conduz a nenhuma ação, numa metáfora a intenção do locutor é vital, e trabalhar com a “realidade” na forma do sentido literal da declaração não é suficiente para a compreensão.
De acordo com Sperber e Wilson (1981; veja também Sperber, 1984), a ironia é mais ainda exigente, requerendo um entendimento de estados mentais de segunda ordem – atribuição de um pensamento a respeito de um pensamento (uma m-representação de segunda ordem). Sperber e Wilson consideram expressões irônicas como sendo citações ou referências a um determinado pensamento. Quando exclamamos ironicamente Bom, muito inteligente não?!
estamos mencionando um possível pensamento e expressando uma atitude – uma atitude de zombaria. Gibbs (1986) explorou esta “teoria de menção onomatopéica” em adultos normais. A partir de resultados de três estudos de registro de tempo, Gibbs concluiu que os adultos não precisam processar o sentido literal de uma expressão sarcástica antes de derivar sua interpretação não literal e que, a facilidade de processamento e memória para o sarcasmo depende de quão explicitamente a declaração do locutor ecoa uma suposta crença, opinião ou afirmação. Estas descobertas e as de Jorgensen, Miller e Sperber (1984), dão suporte a teoria de Sperber e Wilson.
Se a teoria da menção onomatopéica da ironia está correta, então a ironia é diferente de outras expressões figuradas, no nível em que a teoria da mente requer. A ironia deve apresentar problemas de interpretação para pessoas que tenham apenas habilidades da teoria da mente de primeira ordem, independente de serem autistas ou crianças normais. A relação entre a capacidade de metarepresentações e a compreensão de ironias tem recebida alguma atenção de Winner e Leekam (1991), que predisseram que a habilidade de atribuir convicções de segunda ordem seria necessária para distinguir a ironia da trapaça. Em um grupo de crianças normais, elas mostraram que, como foi predito, a capacidade de julgar o tom emocional de uma declaração (por exemplo, agradável para uma inocente mentira e maldoso para uma ironia) era dependente da capacidade de julgar o desejo do locutor com relação à opinião do ouvinte (por exemplo, o locutor quer que o ouvinte acredite no que foi dito na inocente mentira, mas não quer que o ouvinte acredite na ironia). Um estudo posterior (Sullivan, Winner, & Hopfield, em jornal) usando um teste em separado da teoria da mente confirmou estas descobertas. Leekam e Prior (1994), usando materiais de estórias de mentiras de brincadeira e uma tarefa de teoria da mente de segunda ordem, testaram a discriminação de mentiras de brincadeira em pessoas com autismo e, confirmaram a conexão entre compreensão de estados mentais de segunda ordem e a correta discriminação entre piadas irônicas e mentiras.
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